Как работать с изложением на уроке русского языка

В девятом–одиннадцатом классах на изучение русского языка отводится такое количество часов, будто дети уже всё в этой жизни касательно этого самого языка узнали и им остается только повторять определенные позиции да шлифовать единичные умения. На деле же оно выходит не так. Самое большое заблуждение учебников (и многих учителей) – уверенность в том, что учащиеся всё дословно помнят из пройденного, а нам предстоит на этой базе лишь надстраивать некие сооружения грамматического и речеведческого характера. Хотя, как показывает практика, в процессе обучения многое приходится объяснять не единожды и начинать несколько раз с нуля «новую» тему ничуть не зазорно – делать это нужно ой нередко.

I. Предисловие

В программу старших классов уже не заложено написание обучающих изложений: мол, дети всё умеют – подавай им сразу контрольные. А если не умеют? Всё равно подавай: их проблемы, коль не умеют. Но ведь часто бывает, что на протяжении старшей школы детей ведет не один учитель: кому-то приходится «подхватывать» подопечных за нерадивым педагогом, у кого-то просто принципиально иной подход, принципиально иная система требований, а кто-то, в конце концов, принципиально иначе видит цель. Посему зачастую контрольные работы должны превратиться в обучающие: ведь наша задача – в первую очередь обучить, а затем проконтролировать. Если первая не решена, второй пренебрегаем.

Одной из самых уязвимых форм контроля является изложение. Не все, далеко не все понимают суть этой работы как обучающей в школе (т.е. какую цель мы преследуем, предлагая детям написать изложение): большинство детей понятия не имеет, за что им (кроме орфографии и пунктуации) ставится отметка и какие пять видов ошибок выносятся на поля тетради (С-Р-О-П-Гр); многие учителя не ориентируются, как работать с «речевой» частью изложения (содержательные, речевые, грамматические ошибки). И потому чаще всего контрольное изложение сводится к двум позициям: учитель должен медленно прочитать текст, чтобы дети успели всё дословно перенести в черновик, а дети должны воспроизвести текст наизусть. Как вы понимаете, ни первое, ни второе к изложению как работе по развитию речи отношения не имеет.

II. Трудности пересчета

Основное, что делает изложение самой расплывчатой и двоякотрактуемой работой, – это ряд фундаментальных непродуманностей в законе, т.е. в нормативных документах. И до той поры, пока эти непродуманности не будут ликвидированы (всем нормотворцам нужно собраться и «перезагрузить» документ – внести в него поправки, читай: ясность), с мертвой точки мы не сдвинемся. Более того, до той поры мы не имеем права выставлять изложение как форму сдачи экзамена. Приведу примеры подобных нестыковок:

1. Объем текста для изложения. Этот вопрос касается только старших классов (10-11, частично 9), но все же. Если в девятом классе этот объем – 240-340 слов, то к одиннадцатому он возрастает до 450-600 (время на выполнение работы при этом не меняется). На написание экзаменационного изложения в конце одиннадцатого класса отводится 4 часа (астрономических), на написание «рабочего» изложения такого же объема в течение года – 1,5 (учтите еще оформление даты, предварительный комментарий учителя и организационные моменты – так вообще выходит час двадцать). Из-за подобного казуса в законе учителя вынуждены «выкручиваться» весьма некорректными методами: предлагать дописывать изложение после уроков, разрешать писать его в два подхода в течение недели или (слышал сам) давать дорабатывать дома. Ни о каком объективном контроле знаний в таком случае речи не идет. Так зачем усложнять жизнь и работникам просвещения, и их подопечным? Контрольная работа должна быть такой, чтобы писать ее было комфортно (учащиеся составляют черновик текста настолько впопыхах, что дымится бумага под стержнем).

Выхода здесь два: либо сокращать объем пересказываемого текста, либо в старших классах программой отводить на написание изложения 3 урока. Понимаю, что в рамках школьного расписания подобную манипуляцию провернуть достаточно накладно, посему можно изобрести альтернативный выход – отвести отдельный день (или отдельное время, допустим, после уроков или на стыке первой-второй смен) для объемных срезов. В любом случае, если хорошенько рассудить, лазейку в расписании можно изобрести (в конце концов, в шестой школьный день народ все равно занимается непонятно чем). Но такие основательные сдвиги в технике проведения работы должны быть законодательно закреплены, а для этого (я настаиваю) впору состояться некоему методическому заседанию. До сего времени учитель (если он трезво оценивает нереальность 600-словного текста на полтора часа) вынужден (и должен) подпольно, своею волею сокращать объемы читаемого и редактировать (фильтровать) сборники прозы для изложения.

2. Отсутствие связи между «речевой» и «грамматической» отметкой. Для тех, кто не в курсе, изложение оценивается двумя отметками: за содержание плюс речевое оформление и за технику исполнения, т.е. орфографию-пунктуацию-грамматику. Причем эти две отметки связаны по принципу каких-то извращенных сообщающихся сосудов. Цитирую документ (нормы оценивания):

1 балл (за содержание): работа не соответствует теме или тема не раскрыта

1 балл (за орфографию-пунктуацию-грамматику): более, чем от 7/2 до 10/1 (т.е. 10 орфографических и одна пунктуационная ошибка) и более 10 грамматических ошибок.

Гипотетически представим ситуацию. Ребенок пишет из всего текста один абзац (или одно предложение), пишет просто, выверяет качественно и не допускает в нем ни одной ошибки. Должен ли я ставить ему 1/10 (тема не раскрыта, но ошибок нет)??? По документам, должен. Более скажу: для многих учеников, чья успеваемость расположилась на уровне 4-5 баллов, это очень даже неплохая лазейка на все экзаменационные и контрольные работы. Я не ратую за то, чтобы вечно искать поводы «засадить» собственных учеников, но ведь и подобный расклад совершенно необъективен. Я звонил в Министерство образования, в тот его сектор, который отвечает за язык-литературу, и консультировался по указанному поводу. Мне сказали, что это, разумеется, нелогично, но нормативным бумагам не противоречит. Итак, если ребенок на экзамене пишет один абзац из всего текста и делает это грамотно, по второму баллу я ставлю ему 10. Если он пишет текст целиком и допускает 9-10 ошибок, в знаменателе мне нужно ставить единицу. Честно, у меня много вопросов к этой комбинации.

3. Подсчет итогового балла. Эта боль касается экзамена (для меня – понимаете – особая тема). Дело в том, что ни в одном нормативном документе не прописано, как считать итоговый балл (экзаменационная плюс годовая да пополам). За изложение ведь выставляется две отметки + одна за год. Итоговая – это среднее арифметическое трех отметок или средний экзаменационный балл высчитывается отдельно? Объясню, почему это принципиально. Предположим, школьник имеет в году 9 баллов по русскому языку, а экзаменационное изложение пишет на 8/8. Если мы выводим итоговую из трех отметок, тогда 9/8/8 = 8,33 (т.е. в ведомость идет 8). Если экзаменационную считаем отдельно (8/8 = 8), а итоговую как сумму годовой и средней экзаменационной, то получаем 9/8 = 8,5 (и 9 баллов go to ATTESTAT!) Вот такая математика получается. Честно скажу, мне непринципиально, по двум или по трем считать – главное, чтобы считали единообразно, а в законе была статья, на которую я смогу сослаться, уверенно оценивая работу выпускающегося хоть по какой-нибудь системе.

Что выходит на деле? Я звонил в две инстанции – Управление образования Московского района и Министерство образования – с единственным вопросом: как считать? В Управлении мне сказали так: «Нам кажется, что нужно считать по среднему из трех». В Министерстве: «Нам кажется, что нужно считать по среднему из двух». На второй вопрос: «В каком документе это прописано?» – ответы совпали («Не знаем»). Поэтому до той поры, пока нормативная база не будет приведена в порядок, а) мы не имеем права выносить изложение на государственный экзамен, б) любую работу можно будет трактовать двояко, трояко и т.п., т.е. изложение превращается в гонку тактических ходов и обходов, а не в форму контроля знаний.

III. Разбор до зачитывания текста

Во втором (чисто методическом) блоке я расскажу, какие ошибки допускают учителя и учащиеся в восприятии изложения как работы по развитию речи (!) и предложу свое видение процесса корректировки этого самого восприятия. Покажу на примере изложения в 9-ом классе. На тот момент по русской литературе мы начинали изучение творчества А.С.Пушкина, посему для пересказа я счел целесообразным взять текст, касающийся биографии Александра Сергеевича. Все дальнейшие методические рассуждения буду строить вокруг него (в смысле текста) и поэтому ниже помещаю файл с первоисточником, чтобы все заинтересовавшиеся смогли «пробежаться» по его содержанию.

В ЛИЦЕЕ (изложение)

Многие дети (а порой и учителя) думают (к старшим классам эта мысль укореняется), что изложение хорошо написано тогда, когда учащийся выложил на бумагу исходный текст наизусть, дословно. Конечно, в системе оценки изложения есть подпункт «умение использовать авторские средства выразительности», но давайте не забывать, что изложение – эта работа по развитию речи учащихся (т.е. по тренировке умения одну и ту же мысль выражать разными языковыми средствами). А это значит, что учитель обязан подопечным всячески привить понимание, что умение написать изложение – это умение передать текст без искажения мысли. Не дословно, а без искажения мысли, т.е. передача мысли своими словами приветствуется (и за это ни в коей мере не следует снижать отметку). Приведу пример:

«Эти книги, эту «заразу умов», Александр I получил в наследство от своей бабки Екатерины II и передал лицею. – Эти книги Александр I получил в наследство от своей бабки Екатерины II и передал лицею» (мысль сохранена: исключение «заразы умов» не сильно повлияло на развитие сюжета).

«Профессора почти единодушно отмечали его блистательное дарование и крайнее неприлежание. – Профессора почти единодушно отмечали его блестящее дарование» (мысль искажена, ибо идея автора – как раз противопоставить дарование и неприлежание и задача слушающего – это разглядеть).

Также не следует пренебрегать (даже в старших классах) обсуждением текста после первой вычитки (кстати, законодательно не закреплено, сколько раз всё же читать текст для пересказа; цифра 2 и 3 не фигурирует нигде – так сложилось стихийно, по традиции). Всегда нужно проверять обратную реакцию (насколько текст понят), ибо тексты бывают разные. К тому же не стоит недооценивать возможности коллективного разума. То, что не «зацепил» во время первого прослушивания один учащийся, вполне может компенсироваться тем, что сумел «поймать» целый класс. Ко всему прочему подобная форма работы (коллективное обсуждение) учит детей слушать друг друга (а это необходимое умение для становления речевой личности). Поэтому у любого учителя, который готовится к обучающему или контрольному изложению, с собой должна быть матрица того, что по минимуму необходимо обсудить в классе применительно к тексту. Не настаиваю на каком-то конкретном шаблоне – просто ниже помещу свой вариант по данному в 9-ом классе материалу.

Анализ текста для изложения

Нужно ли давать возможность начинать оформлять черновик во время первого прочтения, каждый учитель решает для себя в зависимости от тактических соображений (я знаю многих преподавателей, которые уверены, что первое восприятие текста может быть цельным только в том случае, когда учащийся слушает его целиком, а не гонится впопыхах записать по первой букве каждого слова). Но в чем я безапелляционно уверен – это в том, что запрещать оформлять такой черновик абсолютно нецелесообразно.

IV. Работа над ошибками

Как анализ сочинения важнее самого сочинения, так и работа над ошибками, допущенными в изложении, куда ценнее самого факта написания изложения, посему на последнем этапе необходимо сконцентрироваться как можно сильнее: работа должна стать полной, объемной и полезной. Убежден, что на анализ написанного изложения стоит отвести не менее урока.

Зачастую учителя сосредоточиваются на разборе исключительно орфографических и пунктуационных ошибок: работать с ними проще, да и запись какая-никакая в тетради после формулировки «Работа над ошибками» останется. Отсюда и следует тот факт, что дети не знают, что означают выносы «С» и «Р» на полях тетради, за что им снижают отметки по содержательной и речевой линии и как им нужно себя вести на следующих изложениях, чтобы подобных выносов избежать. Поэтому я всегда начинаю анализ ученических работ как раз с разбора ошибок, влияющих на первую отметку, причем разбора прилюдного и на большом экране. Для меня важно (в плане развития речевой культуры подопечных), чтобы они знали, что основной набор содержательных ошибок выглядит так:

1. Нераскрытие или недораскрытие темы: «Он серьёзные занятия перемежал с шалостями и оттого казался лентяем» (на этом текст обрывается, а ведь вывод автора как раз в том, что Пушкин казался лентяем, но на самом деле таковым не был – см. концовку текста)

2. Искажение исторических фактов: «…получил в наследство от своей бабки Елизаветы / Екатерины (перечитаем текст и учтем, что бабку звали Екатерина II)

3. Искажение мысли текста:

«… начальство поощряло лицеистов» (начальство поощряло их литературные опыты);

«Лицеисты объединялись в кружок и выписывали журналы» (на самом деле, они их издавали);

«В лицее была библиотека, хозяином которой был Вольтер» (библиотека когда-то принадлежала Вольтеру – немножко в веках запутался народ).

Всегда негодую, когда за содержательные ошибки выдают несоблюдение абзацев. Во-первых, абзацы – это очень авторская вещь. Разумеется, ребенок может написать всё сплошным текстом (не использовав ни одной красной строки) или натыкать абзацы «поперек такта» (в таком случае на это нельзя не отреагировать), но в основном разбиение на подтемы будет весьма факультативным, посему настаиваю на том, что абзацы нужно оговорить сразу. Считаю абсолютнейшей глупостью ситуацию, когда не оформленная с красной строки мысль становится предметом торговли и битвы за отметку. Допустим, нам на экзамене попался текст с 17-ью абзацами, причем весьма сомнительной обоснованности. Ни один учитель (квалифицированный и грамотный) даже теоретически не в состоянии точно соблюсти самопальные авторские красные строчки. Посему насчет абзацев для меня тема закрыта раз и навсегда (в младших классах просто следует сакцентировать внимание на том, что новая мысль графически должна отделяться от предыдущей).

Речевые (лексические) ошибки – это как раз таки то, что на виду у публики, ежели человек ораторствует, поэтому на них обращаем особое внимание. В основном дети грешат классическим набором подобных оплошностей:

1. Искажение слова вследствие его непонимания:

«…книги, направленные на деспотивность народа» (так было исковеркано слово «деспотизм» – «книги, направленные против деспотизма царей»).

«Всё существо его находилось в пританном действии» (это «беспрестанное движение» – в подобных случаях учитель обязан посвятить несколько минут толкованию непонятых слов).

2. Повторы – бич не только изложений, но и (в первую очередь) устных и письменных высказываний («Он любил французскую и русскую словесность, любил лекции профессора Куницына, а другие лекции не любил»).

3. Нарушение лексической сочетаемости:

«…профессора единогласно отмечали» (единодушно);

«Он посещал только те науки, которые были ему по душе» (науки изучают – посещают лекции);

«…чему равна задача» (равен икс).

Все эти ошибки нужно проговаривать, на них необходимо сосредоточивать внимание учеников: по-другому культуру речи им привить будет проблематично.

Над орфографическими и пунктуационными ошибками работаем в классической манере (классическая манера – это не переписать слово без ошибки три раза, а назвать ошибку и указать условия правильного написания или правильной постановки знаков препинания). Ниже помещаю демонстрацию PowerPoint своего варианта разбора таких ошибок (файл заархивирован — после распаковки листать позиции можно пробелом):

Работа над ошибками (изложение)

Наиболее частыми ляпами финального этапа работы с изложением у детей является недовычитанность текста и неумение делать замены в сложных орфографических и пунктуационных случаях. Посудите сами: здесь я собрал коллекцию описок, которые явились исключительно следствием некачественной перепроверки текста:

«Профессора почти единогласно, его блистательного крайнее неприлежание».

«Эти книги, эту «заразов умов»,..»

«…словом пробуждать в сердцах подлинное человеческого сердце»

«Живой и пылкий, он серьезное занятие перемежая».

«Всё существование поэт не предано».

«В лицее было огромная библиотека».

«Когда Пушкин бродил по царскосельской саду…»

Приучайте детей внимательно читать! А выработанная годами пребывания в школе боязнь на шаг влево-вправо отойти от текста порождает беспомощность учащихся в случае, если необходимо заменить какую-нибудь неудобную им формулировку (предположим, ребенок сомневается в чистоте пунктуации этой конструкции). Поэтому я всегда один слайд презентации к работе над ошибками посвящаю демонстрации способов замены формулировки без искажения мысли. Выглядит это приблизительно так:

«Пушкин, улыбаясь, ответил – Пушкин ответил с улыбкой» (тем самым избегаете проблем с обособлением обстоятельства).

«Пушкин, Дельвиг, Кюхельбекер, Илличевский и Яковлев – лицейские поэты – объединились в кружок. – Лицейские поэты объединились в кружок» (ликвидируете приложение – облегчаете себе работу с пунктуацией).

«…любил лекции профессора политических наук Куницына и пренебрегал другими – любил лекции профессора Куницына, а другие не посещал» (для тех, кто сомневается в написании слова ПРЕНЕБРЕГАТЬ).

– Чему же равняется икс? – спросил преподаватель.

– Нулю, – ответил Пушкин

– Чему равняется икс?

– Нулю (прямую речь можно употребить и без слов автора).

 V. Заключение

На последнем слайде любой презентации к работе над ошибками после написания изложения я всегда крупно размещаю предложение, состоящее всего из двух слов, но служащее, пожалуй, основным выводом, к которому я хочу привести подопечных во время работы с любым текстом:

Чего нам всем (наряду с перманентным призывом не лениться) желаю.

2 Responses to “Как работать с изложением на уроке русского языка”

  1. Можно восстановить прикрепленные файлы?

  2. Восстановлено. Спасибо за замечание

Обсуждение - Оставьте комментарий